Erziehung und Demokratie in Deutschland

Von der deutschen Pädagogik wurden die amerikanischen Erziehungsideen im allgemeinen und die Deweys im besonderen nicht angenommen. Der Ausgangspunkt der Erziehungsphilosophie, der deutsche Idealismus und sein Umfeld, verhinderten die Rezeption. Amerikanische Philosophie der Erziehung wurde auf Pragmatismus reduziert, mit „Amerikanismus“ gleichgesetzt und denunziert. Wer sich mit Dewey beschäftigt und auf deutsche Schulverhältnisse rekurriert, wird verstehen, warum Deweys Pädagogik in Deutschland weder begriffen noch aufgegriffen werden konnte. Leider, wie der Schulreformer Hartmut von Hentig beklagte,

weil wir um die wichtigen Erkenntnisse gebracht werden, die aus der amerikanischen Erfahrung für uns zu gewinnen wären.“ (v.Hentig 1982, S. 121 *)

Die deutschen Länderbehörden in der Nachkriegszeit verhielten sich äußerst widerständig gegen eine wie immer geartete Veränderung, gar Reformierung der Schule. Nachdem die Empfehlungen der Militärverwaltung zur Vorlage neuer Schulgesetze nichts erbracht hatte, halfen die Amerikaner mit Verordnungen und Befehlen nach. Genutzt hat es nichts.

Die Hauptgründe für die Opposition der bayerischen Behörden lagen in ihrer Gegnerschaft gegen kostenlose Schulbildung, gegen die geplante Änderung bezüglich der Vorschriften für den Religionsunterricht und gegen das System der neuen sechsjährigen Grundschule.“ (In: Benz, 199f)

Ein Vierteljahrhundert später resümierte Hildegard Hamm-Brücher: „Es ist nicht auszudenken, wie viele Umwege, Irrtümer, ideologiebefrachtete Schulkämpfe und Fehlinvestitionen wir uns hätten ersparen können, wenn sich die Schul- und Reformvorschläge der Alliierten, die ja im wesentlichen den Reformprogrammen der fortschrittlichen Parteien entsprachen, bereits in den ersten Nachkriegsjahren durchgesetzt hätten.“ (In: Kleßmann 1991, S. 95 *)


Um welche Größenordnung es sich dabei handelt, macht das von den Amerikanern gesteckte Lernziel einer demokratischen Schule deutlich.

Zunächst sollten alle Kinder die ersten sechs Jahre in der Volksschule gemeinsam verbringen, ohne Unterschied des Geschlechts, der sozialen Herkunft, der Rasse und der fachlichen oder beruflichen Absichten. So werden sie an einem gemeinsamen Schulleben teilnehmen, an gemeinsamen Aufgaben arbeiten und ein echtes Gemeinschaftsgefühl entwickeln. (...) Der gegenwärtige Lehrplan der höheren Schule scheint mit Fächern überfüllt, die mit akademischer Tradition überlastet und lebensfremd sind und weder den heutigen noch den künftigen Bedürfnissen der Schüler entsprechen. (...) Die Schüler müssen die aktiven Träger des Lernvorganges sein. Dann werden die Sozialwissenschaften (Geschichte, Geographie, Staats- und Heimatkunde) vielleicht den Hauptbeitrag zur Entwicklung demokratischen Bürgersinns leisten. (...) Gemeinschaftsaufgaben, Klassenausschüsse, Diskussionsgruppen, Schulbeiräte, Schülervereinigungen, Vorhaben im Dienste der Gemeinschaft – alle Formen demokratischen Lebens, die die schulische Gemeinschaft zuläßt, sollten entwickelt werden.“ (Zook, in: Benz 1991, S. 196f *)

Wie weitreichend, differenziert und bisweilen kurios alliierte Einflussnahmen waren, macht das Beispiel Frankreichs deutlich. Wie die Amerikaner, so machten auch die Franzosen das Schulwesen für die demokratische Rückständigkeit der Deutschen verantwortlich. Hier musste der entscheidende Einriff erfolgen, wenn man es mit dem Aufbau der Demokratie ernst meinte.

Das Allheilmittel bot sich in der Form (und natürlich auch in dem Geist) des französischen Erziehungswesens, das man für so vorbildlich hielt, daß man es en bloc exportieren wollte, ohne die Korrekturen, die die Anpassung an die deutsche Situation erfordert hätte.“ (Benz 1991, S. 190f *)

René Cheval, Bildungsoffizier in der französischen Militärverwaltung, führte ein Beispiel unter vielen an.
 

Man legte Wert darauf, das französische Benotungssystem (Zensuren von 1 bis 20) einzuführen, mit der Begründung, eine so breite Skala sei viel gerechter (demokratischer!) als die zu undifferenzierte (undemokratische!) Einstufung von 1 bis 5, mit der die Deutschen bislang ganz gut gefahren waren, ohne zu ahnen, dass sie damit ihre Allergie gegen die Demokratie bekundeten!“ (Cheval, in: Benz 1991, S. 190f *)


Im Osten Deutschlands begann es merkwürdig anders.

Die neue Schule in der sowjetischen Besatzungszone und Berlin (noch unter einheitlichem Magistrat) beruhte auf alten Ideen, die von reformpädagogischen Vorstellungen der Weimarer Zeit herrührten und sozialdemokratischen wie bürgerlich-liberalen Traditionen verpflichtet waren, mithin am allerwenigsten an sowjetischen Schulvorstellungen orientiert. Um nichts Geringeres sollte es auch hier gehen, als dass

die staatliche und gesellschaftliche Ordnung, auf die wir unsere Erziehung orientieren, sowie die Menschen, die in ihr leben und sie bauen sollen, sich grundlegend politisch und sozial von alldem unterscheiden, was früher in Deutschland war.“ (Wandel 1946, in: Benz 1991, S. 194f *)

Das Einheitsschulgesetz, das daraufhin im Mai 1946 nach einer breiten Debatte unter Beteiligung namhafter Wissenschaftler und Praktiker aus Ost und West entstand, beförderte eine tiefgreifende Schulreform mit Sicherung gleicher Bildungschancen durch achtklassige Grundschule, vierklassige Oberschule bzw. dreiklassige Berufsschule, Schulgeldfreiheit, Beihilfen für sozial Schwache.

Erziehungsstaat und Staatspädagogik warfen nicht notwendigerweise ihren Schatten voraus, zumal die Auseinandersetzungen darum so alt waren wie diese selbst. Von allen Beteiligten an der Schulreform wurde der Staat aus seiner Verantwortung für die Schule, wie immer im einzelnen definiert, nicht entlassen. Zwar lugten schon der „neue Mensch“, der „Fortschritt“ und die „Weltanschauung“ zwischen den Zeilen hervor, aber die Erziehung „freier Bürger“ für eine „sich erst entwickelnde und von ihr (der Jugend) zu gestaltende Gesellschaft“ sprach Klartext: Selbsttätigkeit der Lernenden, „Schülerselbstverwaltung“, „Denkfähigkeit“, „Urteilsfähigkeit“, „Entschlußkraft“, „Verantwortungsbewußtsein“. Im Vorfeld war gar von der Notwendigkeit einer relativen Autonomie jeder einzelnen Schule und jedes einzelnen Lehrers als Voraussetzung für eine gelingende Demokratisierung des Schulwesens die Rede.

In den Debatten um Schulgesetz und Erziehungsprogramm stand neben pädagogischen Konzepten die Demokratiefrage auf der Agenda. Stadtschulrat Max Kreuziger sagte:

Wir werden jeden Lehrer zur Ordnung rufen, der auch nur den Versuch macht, seinen Schülern eine parteipolitische Meinung aufzuzwingen unter Missbrauch seiner Autorität. Aber wir müssen auch verlangen, dass der Lehrer sich ständig der gesellschaftlichen Verfochtenheit seines Tuns bewusst ist, und dass er das Ziel der demokratischen Schule, die Schüler für die Demokratie zu erziehen, bejaht.“ ( in: Benner 1998, S. 71 *)

Strittig war, ob und wie weit der Staat generell und insbesondere unter demokratischen Bedingungen legitimiert sei, Erziehung und Bildung seiner Bürger zu normieren und der Gesellschaft ein normatives Erziehungsprogramm vorzuschreiben.

Zwar wandte sich die wissenschaftliche Pädagogik in der SBZ, wie die westdeutsche, nicht den amerikanischen Ideen zu. Für sie war aber

eine zwar zunehmend gefährdete, gleichwohl sich deutlich artikulierende Mannigfaltigkeit an reformpädagogischen, geisteswissenschaftlichen, neukantianischen, empirischen und sozialwissenschaftlichen Ansätzen, Meinungen und Auffassungen nachweisbar, wie sie in dieser Breite für die westlichen Besatzungszonen, in denen zunächst geisteswissenschaftliche Positionen dominierten, nicht und für die BRD erst später festgestellt werden kann.“ (Benner 1998, S. 11 *)

Im Schulalltag wurde als erstes die Altlehrerschaft durch Neulehrer aus anderen sozialen Schichten, vorzugsweise der Arbeiterschaft, ausgetauscht, die nach Vorbereitungskursen sofort an die Schulen kamen. Das war, politisch gewollt, ein sog. Elitenwechsel. Ein anspruchsvolles Programm, wie das obige, war aber mit der alten Schule nicht zu machen. Neue Lehrer brauchte das Land, eben: Neulehrer.
 

Anmerkung des Autors:
Mein erster Lehrer war ein Neulehrer. Bei ihm habe ich Lesen, Schreiben und Rechnen gelernt. Ich kann das noch heute. Und einen Klassensprecher hatten wir auch.

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